Education, état des lieux, rapide retour sur les origines
Comprendre le malaise actuel de l’école oblige à un certain nombre de détours et à une connaissance du passé récent. C’est ce que je vais faire en deux volets, avant d’avancer une réflexion sur ce que pourrait être une école du futur, digne de ce nom.
Chacun, à des degrés divers, selon qu’il appartient à la société civile, à ceux qui sont dans l’institution scolaire, ou à ceux qui sont en charge de son pilotage, s’accorde à dénigrer notre système éducatif, à dire que tout va mal, à chercher des « boucs émissaires » et des responsables de ce malaise largement mis en scène… et ce, depuis environ deux ou trois décennies.
Pour comprendre ce qui se joue à ce niveau précis de notre société, niveau très significatif puisque tous passent (ou sont passés) par son « filtre » : l’école (au sens large du terme) concerne (ou a concerné) tous les français durant leur enfance et leur adolescence (obligation scolaire entre 6 et 16 ans, depuis l’ordonnance Berthoin, de 1959), il importe de revenir sur ses missions, sur leur évolution, sur les rôles respectifs des parents et des enseignants dans la construction des jeunes individus situés dans cette tranche d’âge.
Penser l’école, c’est nécessairement penser en termes d’éducation, d’instruction, de formation, de lieu privilégié d’acquisition des connaissances, de socialisation de notre jeunesse.
Penser l’école renvoie obligatoirement à l’origine de ce mot : ECOLE vient du grec « skholè », signifiant « loisir » et « lieu d’étude », mot emprunté par le latin sous la forme « SCHOLA », désignant les « loisirs consacrés à l’étude, les cours ». L’évolution sémantique, expliquée par le grammairien Festus (III° siècle), montre que « l’école ne s’explique pas par l’oisiveté (…), mais par le fait que, toutes les autres occupations laissées de côté, les enfants doivent s’y adonner aux études dignes d’Hommes libres ».
Penser l’école conduit, également, à la vision qu’en avaient certains de ses concepteurs plus récents que ce passé lointain grec ou romain, et notamment, au moment des Lumières, à Condorcet (1743- 1794), qui, dans son projet d’instruction publique, réclamait que l’école « forme des citoyens qui ne s’en laissent pas conter, mais qui entendent qu’on leur rende des comptes »… c’est-à-dire, des Hommes libres, dotés d’un solide esprit critique.
Ces quelques définitions, constitutives du concept d’école, peuvent laisser rêveurs les hommes d’aujourd’hui. La première référence est faite aux « loisirs », c’est-à-dire à l’idée de liberté, de temps dont on dispose pour soi et renvoie à l’essence même de ce que devrait être l’école : une période de sa vie durant laquelle on s’occupe de soi, pour se construire, développer ses propres possibilités, durant laquelle nous est offert ce luxe extraordinaire… La seconde référence latine ajoute trois nuances essentielles, celle de liberté, celle de la dimension humaine et de la sagesse acquises par la liberté de l’esprit, et en allant jusqu’au bout, celle de citoyenneté.
Notre école républicaine, publique, laïque, gratuite et obligatoire avait dans ses fondements ces idées de libération de l’Homme par l’accès à la connaissance, par la formation de l’esprit critique, par l’accès à la citoyenneté.
Ce qui est certain, c’est que l’école de la III° République, portée par l’idéologie de l’Etat républicain et des Droits de l’Homme, a unifié culturellement notre pays.
Elle s’était donné pour objectifs de moraliser le peuple grâce à l’éducation, de lui permettre d’échapper à la sous- prolétarisation par la culture, d’affirmer ainsi sa dignité. Même si des courants politiques divergents existaient, même s’il existait un système inégalitaire, même s’il y avait, en parallèle, une école du peuple et des collèges et lycées bourgeois, cette école était devenue, dès la fin du XIX° siècle, un moyen incontesté d’intégration des classes populaires en ouvrant à la citoyenneté, dans l’espace universel des Droits de l’Homme et conduisant à respecter un ordre social confondu avec l’ordre républicain.
Face aux tensions diverses : droite monarchiste, église, mouvement socialiste et syndical, l’école de la République a constitué un puissant instrument politique pour le pouvoir en place. Cependant, les idées et les mouvements à combattre étaient à l’origine de ses principes fondamentaux : principes de laïcité, voire d’anticléricalisme, principes d’universalité et d’unité, coupure d’un environnement jugé dangereux.
L’école républicaine avait arraché les enfants à l’église, à l’usine, aux travaux des champs : monde scolaire et monde du travail avaient été radicalement séparés. Chaque écolier était pensé comme un futur citoyen auquel il importait d’inculquer les principes de la République : Raison, Morale universelle, Patrie, Droits de l’Homme.
Si cette vision peut paraître quelque peu idyllique, a besoin d’être nuancée, elle n’est pas exempte d’un immense revers qui n’est autre que la volonté du politique de légitimer, par l’école, un ordre social inégalitaire.
Cependant, cette école républicaine a permis à bien des élèves de souche populaire de s’élever dans la hiérarchie sociale, quand leur valeur personnelle était reconnue. Le journal syndical des instituteurs, jusque dans les années soixante (c’est-à-dire, jusqu’au début de la V° République) se nommait « L’école libératrice » et cela traduit, en quelque sorte, l’esprit de toute cette longue période. Il est vrai que l’école d’alors, même si elle n’était pas perçue comme un instrument de promotion sociale, jouait en partie ce rôle, au même titre que celui d’intégration par le politique, sans devenir, comme c’est le cas aujourd’hui, un instrument d’exclusion.
Ce rôle, elle le partageait avec les familles. Il n’est pas rare, en effet, de trouver dans les « histoires de vie » des instituteurs et professeurs des cours complémentaires ou des collèges municipaux de la fin des années cinquante des phrases de ce genre : « L’enseignant était considéré comme le Régent, c’est-à-dire, celui qui se substitue au père de famille (comme sous la monarchie) pour instruire et éduquer. La plupart des familles acceptaient les châtiments corporels bien qu’ils fussent interdits ».
Il n’est pas rare, non plus, de trouver des réflexions de ce type : « Les valeurs fondamentales du système éducatif des années cinquante semblent directement héritées de celles qui fondèrent l’Ecole de la III° République. Respect de la laïcité, mais aussi profond respect de la liberté de conscience des familles. Il fallait éviter toute attitude ou tout propos susceptible de froisser leurs convictions. Les valeurs enseignées étaient celles de la Morale Universelle, inspirée de la morale judéo-chrétienne, mais englobant les principes républicains. Il nous fallait instituer la République, mettre en place, debout, la Démocratie ». « L’école enseignait des valeurs mais avait aussi des devoirs vis-à-vis des enfants qui lui étaient confiés. Elle se devait de les libérer, de leur donner les moyens de s’arracher à leur milieu social, en éveillant leur intelligence, leur raisonnement, leur esprit critique afin qu’ils puissent juger, apprécier sans a priori et rester impassibles devant une influence extérieure ».
« L’enseignant, présumé, à tort, savoir tout faire était souvent sollicité. Réputé détenteur d’un savoir officiel, on voyait alors en lui le « maître » en général, apte à démêler toute situation confuse ou réputée délicate, à conseiller dans la rédaction d’une lettre administrative, aussi bien qu’à guider lors d’une démarche inhabituelle. »
(Propos recueillis à l’occasion de ma recherche, et riches d’enseignements… Ces « histoires de vie » constituent une mine, une grande page de notre histoire, histoire malheureusement trop souvent ignorée !)
Entre tout ce qui vient d’être précisé, relativement à l’école et à sa fonction originelle, relativement au vécu des enseignants d’avant les réformes des années soixante, et ce que nous vivons et entendons à propos de notre système scolaire actuel, nous pouvons prendre une première mesure des abysses.
Jusque dans les années soixante, il existait une sorte de symbiose entre la volonté du système et celle des familles. Quand l’un des maîtres explique que « l’enseignant était considéré comme le Régent », qu’il se « substituait au père de famille pour instruire et éduquer », nous pouvons considérer que tout est dit.
Si « instruire » signifie « mettre en possession de connaissances nouvelles », « dispenser un enseignement », « éduquer », de son côté, veut dire « élever, avoir soin de, former, instruire ». Eduquer exprime, de plus, l’idée de « faire sortir de », traduit « l’expression d’un mouvement de l’intérieur vers l’extérieur ». Ces deux termes sont cependant très proches sur le plan de leur signification. C’est pourquoi, lorsqu’on les oppose, lorsqu’on réserve à la famille le rôle d’éduquer, et à l’école celui d’instruire, on est dans l’erreur. Famille et école devraient procéder du même principe, travailler dans le même sens.
Ce fut le cas dans un passé pas si lointain que cela, (puisqu’il ne nous plonge qu’une cinquantaine d’années en arrière, c’est-à-dire, peu à l’échelle historique), et l’on peut lire ceci, dans l’une des « histoires de vie » recueillies : « Mes parents avaient subi de plein fouet la crise des années 30. Je suis fils unique, une réaction contre la précarité qu’ont vécue mes parents qui vénéraient, le mot n’est pas trop fort, l’enseignement. Pour eux, le seul malheur insurmontable au pauvre était l’ignorance, mais l’instruction devait venir à bout de toutes les discriminations sociales. »
Ce qui a disparu de notre imaginaire collectif, ce qui a quitté le champ social, c’est cette sorte d’état de grâce, ce moment où les hommes avaient foi en l’avenir et où cet avenir passait par l’école. Ce qu’exprime ce vieux monsieur, (encore en vie même s’il a aujourd’hui dépassé 85 ans), relativement à son enfance, est exemplaire du genre. « Parents qui vénéraient l’enseignement », « seul malheur insupportable au pauvre » nommé « ignorance », « instruction » devant « venir à bout de toutes les discriminations sociales » !
Nous sommes à mille lieues des discours destructeurs convenus et abondamment distribués depuis la fin des années soixante dix.
Il y a une explication à cela, elle est très simple, mais comme tout ce qui touche au politique, elle est soigneusement cachée : quand on a parlé des progrès de la démocratisation scolaire des années soixante… pour le politique, il s’agissait de tout autre chose. Un examen attentif de l’exposé des motifs de l’ordonnance Berthoin permet de déceler le sens caché de ces réformes et de comprendre pourquoi, depuis, l’école est devenue responsable de tous les maux, pourquoi l’image des enseignants est devenue ce qu’elle est…pourquoi s’est installé un hiatus apparemment insurmontable entre le monde de l’école, le monde des parents et le monde tout court.
Réforme Berthoin, la rupture
Nous avons posé quelques définitions, quelques repères, fait état de ce qu’était l’école jusqu’aux années cinquante et signalé que la réforme Berthoin, présentée comme la grande réforme de l’éducation, puisqu’elle prolongeait la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans (au lieu de 14 ans), puisqu’il était prétendu qu’elle « démocratisait » notre enseignement contenait, en fait, bien des dangers.
Pour en comprendre la portée, il importe de préciser que jusqu’à cette Ordonnance du 6 janvier 1959, notre système scolaire se constituait de deux ensembles parallèles : le primaire, avec son primaire supérieur, essentiellement réservé aux « classes populaires », et le secondaire, avec ses classes élémentaires (de la 11° à la 7°) annexées aux lycées ou aux collèges municipaux, réservé à « l’élite bourgeoise ».
Primaire et primaire supérieur :les école primaires conduisaient au certificat d’études primaires, passé à 14 ans, les écoles primaires supérieures conduisaient au brevet supérieur, passé autour de 18 ans, diplôme exigé pour être instituteur ; et les cours complémentaires conduisaient au brevet élémentaire, passé vers 15 ans, à certains concours administratifs et au concours d’entrée à l’école normale d’instituteurs.
Secondaire : les classes élémentaires, puis secondaires conduisaient au seul baccalauréat.
Une réforme des années 40 avait permis aux élèves des écoles primaires supérieures et des cours complémentaires d’accéder au baccalauréat moderne. (Réforme Carcopino, Première partie du baccalauréat, M’, et seconde partie, sciences expérimentales.)
Les deux ensembles parallèles n’étaient donc pas totalement étanches, et tous les enfants qui en avaient les possibilités pouvaient accéder au baccalauréat et à des études supérieures scientifiques tout au moins.
La question de créer un système unique pour tous les enfants était, en fait, dans l’air, depuis la première guerre mondiale, depuis que tous les soldats, issus des classes populaires, ou bourgeoises, athées ou religieux s’étaient retrouvés dans les tranchées et avaient eu la possibilité de se connaître, de se comprendre et d’échanger. Un groupe était né de cette cohabitation : les Compagnons de l’Université Nouvelle qui n’a eu de cesse d’œuvrer, entre les deux guerres, pour tenter de créer un système scolaire commun pour tous les petits Français.
Si, une dizaine, au moins, de projets avaient été formulés et déposés dans ce sens, aucun, même approuvé, n’avait pu voir le jour !
Il nous faut considérer que la réforme Berthoin est une Ordonnance, qu’elle a été imposée par le Général de Gaulle, tout juste trois mois après son arrivée au pouvoir, soit, dès le début de notre V° République.
Si cette Ordonnance s’inspire en partie des différents projets qui l’avaient précédée, elle s’en différencie à divers titres qu’il importe de détailler parce qu’ils contiennent, en germes, toutes les difficultés auxquelles notre Ecole a dû faire face depuis, et une lecture attentive de « l’exposé des motifs » de cette ordonnance permet de pointer les problèmes futurs.
Ainsi, elle institue « un cycle d’observation, ouvert après l’enseignement élémentaire et comportant, avec la progression normale des études, l’observation des aptitudes des enfants ». Cependant, « les classes qui constituent le cycle d’observation font partie intégrante de l’établissement où elles sont installées », (écoles primaires, cours complémentaires, premier cycle des lycées et collèges) et la circulaire du 9 juin 1960 organise la « dispersion géographique du second degré », met en place les « groupes d’observation dispersés » (GOD).
Notons donc, au passage, que rien ne fixe l’esprit des enseignements (primaires supérieurs ? secondaires ?) ce qui fait que, dès la mise en application de la réforme, les tensions entre les corps enseignants ont été grandes. Une lecture des journaux syndicaux de l’époque (Université Syndicale, pour le secondaire, et L’école libératrice, pour le primaire) permet d’en prendre la mesure ! C’est une forme de haine profonde entre les deux groupes, chacun tentant de prouver qu’il détient la Vérité en matière d’enseignement! Le secondaire incarnant l’excellence, se distinguant par la primauté qu’il donnait à l’abstraction, aux langues anciennes et à l’étude des « Belles Lettres », le primaire alléguant de ses enseignements concrets, ancrés dans le réel, de sa proximité sociale avec les enfants des couches populaires que la réforme allait intégrer majoritairement.
Par ailleurs, et c’est fondamental, l’exposé des motifs de cette Ordonnance exprime en toutes lettres : « L’immense mouvement, à la fois démographique, économique et humain qui bouleverse actuellement les perspectives traditionnelles de la vie nationale impose, entre autres exigences, une réforme de notre enseignement » pour répondre à « une demande économique » . (…) Cette réforme, « nous l’avons conçue sous la référence du réalisme et de l’efficacité ». Ces questions de réalisme et d’efficacité sont reprises sous une autre forme, quelques lignes plus loin, en termes « d’investissements et de profits », ces deux aspects « investir à pleins profits », justifiant à eux seuls la création de « cycles d’observation » et une « exacte recherche des aptitudes », afin d’éviter « aux lycées d’être bientôt submergés », et à « l’enseignement secondaire de succomber sous la pléthore ».
Sur le plan des investissements, le texte est également clair : « Il ne nous paraît pas nécessaire de subordonner la réalisation effective de la réforme à la construction, inévitable et très coûteuse d’écoles moyennes, à raison d’une ou plusieurs par canton, ou même à la constitution, pourtant plus aisée et moins onéreuse, d’unités d’enseignement moyen conformes aux normes du projet approuvé en 1955 par le gouvernement d’alors ». (Projet jamais appliqué pour des raisons de coût, mais auquel avait déjà travaillé le ministre J. Berthoin, en collaboration avec le Conseil National du Patronat Français (CNPF) et procédant d’une théorie américaine très en vogue, la Théorie du capital humain).
Sur le plan de la formation des enseignants destinés à mettre en place cette réforme, le texte est tout aussi clair : Pas question de former des enseignants du secondaire, mais création d’un « certificat d’aptitude pédagogique pour les CEG » (nouveaux collèges créés par la réforme, aux côtés des premiers cycles des lycées), « ouvert aux instituteurs et institutrices ayant accompli leur scolarité normale dans les Centre régionaux de formation des futurs professeurs de CEG »…
Sans aller plus avant dans la lecture de cet « exposé des motifs » de l’Ordonnance fondatrice du système dans lequel nous évoluons toujours, il faut noter l’esprit qui l’a sous-tendue (efficacité privilégiant les formations concrètes plutôt que la tradition humaniste), la volonté qui l’a animée (réponse rapide exigée par la conjoncture économique), l’idéologie sur laquelle elle s’est fondée (théorie économique du « capital humain », nommé comme tel dans le texte).
Ainsi, ce qui a été présenté à l’ensemble des Français comme le grand progrès de notre système éducatif, comme grand le projet de démocratisation de l’enseignement secondaire, n’était, en fait, qu’une réponse partielle à une demande du patronat pour pallier un déficit en « cadres », «ingénieurs », « techniciens supérieurs »… dont notre économie manquait cruellement.
Mais, il y a plus grave : ce faisant, il a été demandé aux enseignants (quelle qu’ait été leur origine, primaire
ou secondaire) de sélectionner les élèves dont ils avaient la charge. A cet effet a été créé le « cycle d’orientation »,
succédant au « cycle d’observation », et ce sont les enseignants eux-mêmes, sur des critères jamais réellement définis, (mais d’ordre purement scolaire) qui ont été chargés,
dès les années soixante, de décider de l’avenir de leurs élèves !
Or, « une école dans laquelle on sélectionne ne peut être une école dans laquelle on éduque, instruit, ou enseigne », (pour reprendre le propos d’Albert Jacquard) .
L’essentiel du problème se situe à ce niveau précis : l’école de la République, « vénérée par les parents » est devenue l’école de la sélection… au moment -même où l’on mettait en scène l’enfant roi, où les parents, aidés en cela par des médias du type télévision, voyaient, en leur progéniture l’incarnation du « divin » à laquelle il ne fallait surtout pas toucher un cheveu!
Dans le même temps, la société faisait que les enseignants, avec « leurs salaires de misère », face à des artisans, des petits commerçants, des employés du secteur privé … souvent incultes, qui profitaient largement de la société de consommation et pouvaient étaler leur « richesse » et leur luxe, ont été rapidement méprisés et désignés comme les responsables du malaise global.
Les valeurs qui avaient fondé notre école républicaine se sont progressivement effacées au profit d’une nébuleuse telle que chaque ministre de l’éducation en exercice a ajouté « sa réforme », réforme allant le plus souvent vers une économie de moyens : Il suffit, par exemple, de comparer l’horaire d’enseignement du français dans nos classes de sixième et de cinquième à la fin des années 60 et l’horaire actuel dans les mêmes classes (6 heures par classe si l’effectif des élèves n’atteignait pas 24, 9 heures au-delà du vingt-quatrième élève ; 4,5 heures actuellement, sans limite au niveau de l’effectif). Il suffit également de s’intéresser aux différents programmes et instructions pour prendre la mesure des dégâts. Le pédagogisme jargonnant a pris le pas sur le bon sens, sur la rigueur, sur la formation des esprits. Quel crédit accorder, alors, à ceux qui pratiquent ces nouvelles formes ? Mais, sont-ils responsables d’appliquer les règles édictées en haut lieu, de respecter les instructions officielles ?
Si, même inégalitaire, le système en vigueur jusqu’à la réforme Berthoin avait réussi à socialiser notre jeunesse, celui, soit disant plus égalitaire, qui lui a succédé depuis a eu bien du mal à y parvenir.
Il a d’autant plus de mal à y parvenir que la réforme Berthoin, imposée par Ordonnance, nous ne le répèterons jamais assez, ne correspondait pas aux attentes d’une majorité de familles modestes. Une étude réalisée en 1960 par MM. Girard et Bastide fait état d’une désapprobation, pour 40% de la population française, correspondant à l’ensemble des milieux ouvriers : « position réticente de la part des familles ouvrières, véritable dégoût pour beaucoup d’enfants devant la perspective de devoir aller en classe deux ans de plus, au lieu d’entrer dans une profession dès 14 ans, prolongation souvent ressentie comme une charge par la classe ouvrière, et non comme une chance (…) L’image de l’enseignement que se fait cette couche sociale est très particulière et fortement teintée de conscience de classe. Ils sont fiers d’appartenir à la classe ouvrière et des qualités qu’on y trouve. Lui échapper, serait-ce au moyen d’études, de promotion individuelle pour adultes ou autre moyen d’études longues et abstraites, leur paraît souvent comme une trahison ».
Nous n’avons évoqué que quelques aspects de la question, mais ils sont déjà suffisamment clairs pour mettre au jour le malaise originel du futur collège unique. Présenté au public en général, y compris au monde enseignant, comme une grande œuvre de démocratisation de notre institution scolaire, il s’agissait en fait d’une réponse (un peu hâtive, pas suffisamment pensée) à une demande du patronat français pour répondre à un besoin économique !
Fi de l’esprit de l’école républicaine que nous avons défini, fi de l’excellence des collèges et lycées bourgeois qui existaient en parallèle ! La solution adoptée en 1959 ne correspondait à aucune réelle demande sociale, mais elle s’assujettissait, déjà, à l’économie !
Si ce système a fonctionné tant bien que mal pendant une large décennie (jusqu’à la première crise pétrolière), ce qui s’est produit depuis, au niveau de nos sociétés occidentales, l’apparition du chômage de masse, la crise des valeurs, l’avènement de la société de consommation, de l’enfant roi, l’abrutissement des masses par la télévision, la perte des repères et de la conscience de classe… ont poursuivi l’œuvre de démolition entamée !
Si l’école républicaine avait réussi à socialiser notre jeunesse, l’école actuelle s’est contentée de la scolariser, sans se soucier de cet aspect essentiel qu’est la socialisation.
Repenser l’école du futur impliquera de prendre en compte cette dimension essentielle… les questions d’éducation, d’instruction, de formation pourront alors être résolues !
Il semble, malheureusement que les directives européennes, celles de l’OMC, de l’OCDE ou de l’ERT ne nous laisseront
pas le loisir de repenser cette école du futur : les prédateurs sont à l’affût, « croissance à deux chiffres » et bénéfices obligent ! Les textes produits en « haut
lieu » ( !!!) laisseraient à l’école publique le seul soin de s’occuper de ceux qui ne seront pas rentables dans un futur proche ! La honte ! Une fois encore !
Anny Sire
A signaler sur LES MOTS-TOCSIN, la page des "Horreurs
officielles - Perles en tous genres" , ainsi que cette analyse dans le N° 40 de Riposte laïque :
ECOLE PUBLIQUE ECOLE LAIQUE - Le mouvement s’amplifie contre le démantèlement de l’Enseignement
public - mardi 6 mai 2008, par Pierre Baracca.
Yves
